Intian koulutusreformien pitkä historia, osa 1: Miksi olemme vielä tässä?
Intian koulutusjärjestelmää on korjailtu vuosikymmenten saatossa lukuisilla uudistuksilla, toimintaohjelmilla ja asetuksilla, ja nyt on käsillä uusin reformi, NEP2020. Aiempien uudistusten karma on ollut alavireinen, vaikka Intiassa on saavutettu myös merkittävää edistystä, esimerkiksi tyttöjen lukutaidon osalta. Uudistuksen isona koetinkivenä ovat patriarkaalinen kastikulttuuri sekä opettajien ammattitaito ja arvomaailma. Lapsiavioliitot ja lapsityövoiman käyttö mutkistavat erityisesti tyttöjen koulutietä. Kerala ja Delhi ovat uineet vastavirtaan tehden huomionarvoisia uudistuksia ja saavuttaneet myös tuloksia. Olisiko näistä siemeneksi isommalle muutokselle jättiläisvaltion koulutusjärjestelmässä?
Koulutusreformien alavireinen karma
Intian kansallinen koulutuksen katekismus, National Education Policy 2020 (NEP2020), julkaistiin koulujen syyslukukauden alkaessa 2020. Uudistus herätti heti tuoreeltaan runsaasti keskustelua ja kommentteja, onhan se ensimmäinen laajamittainen uudistus Intian koulutusjärjestelmässä 34 vuoteen.
Monet uudistuksen tavoitteista ovat ja aiemmista politiikkapapereista tuttuja.
Jo vuoden 1986 National Policy on Education (NPE1986) painotti oppilaskeskeistä ja toiminnallista (child-centered and activity-based) oppimisprosessia. Tämä toistettiin kaksi vuosikymmentä myöhemmin kansallisen oppisisällön kehikossa, joka nosti keskiöön oppilaan aktiivisen osallistumisen – children’s experiences, their voices, and their active participation (National Curriculum Framework, NCF 2005). Neljä vuotta myöhemmin tämä kirjattiin lakiin, Right to Education Act, 2009, jossa puhutaan toiminnan, tutkimisen ja löytämisen kautta tapahtuvasta oppimisesta ilman pelkoa, traumoja tai ahdistusta.
Aiempien uudistusten myötä Intiassa on suunnattu paljon resursseja erilaisiin uudistushankkeisiin, osin Maailmanpankin tuella.
Yksi tärkeimmistä uudistuksista on ollut vuonna 2001 aloitettu miljardien eurojen suuruinen Sarva Shiksha Abhiyan (SSA) –ohjelma, jonka kautta on muun muassa annettu opettajille lisäkoulutusta tasalaatuisen ja tasa-arvoisen koulutuksen tavoitteiden toteuttamiseksi.
Uudistus on saanut paljon hyvää aikaan, esimerkiksi vähemmistöjen koulutuksessa, mutta omassa SSA-arvioinnissaan vuodelta 2010 MHRD totesi, että vuosia jatkuneen opettajien lisäkoulutuksen jälkeen ei ollut täysin selvää, minkä tyyppisiä vaikutuksia kyseisellä koulutuksella on ollut koulutuksen laadun ja luokkahuonekäytäntöjen kehittämisessä.
Siinä missä tyttöjen asema on parantunut lukutaidon lisäännyttyä, ovat vanhakantaiset pedagogiset käytänteet pitäneet monin paikoin pintansa.
Kuinka siis tulisi siis suhtautua NEP2020:een, jonka oppilas- ja elämyskeskeiset visiot tulevaisuus- ja digitaitoineen kirivät edistyksellisyydessään jopa suomalaisen oppisisällön rinnalle ellei peräti jonkun matkaa sen ohi?
Matalien kastien genetiikasta
Koulutus ei luonnollisestikaan ole erillinen saareke vaan heijastaa ympäröivän yhteiskunnan arvoja ja vastavuoroisesti vahvistaa niitä.
Intian koulutusjärjestelmää analysoineet tutkijat toteavat, että hinduyhteiskunnan traditioihin nojaava eriarvoisuus näkyy opettajien ja jopa hallinnon syvään juurtuneessa uskomuksessa, että kaikki lapset eivät ansaitse tai edes kykene vastaanottamaan samanveroista koulutusta.
Eräässä tuoreessa tutkimuksessa todetaan, että opettajien parissa vallitsevat näkemykset eroavat huomattavasti perustuslain tai NCF2005:n – yhtä lailla kuin NEP2020:n – kirjauksista tai ovat jopa niille vastakkaisia. Niilläkään opettajilla, jotka ajattelevat tosin, ei ole välttämättä edellytyksiä uida kulttuurista arvomaailmaa vastaan ja toteuttaa poliittista visiota, joka edellyttäisi radikaalia muutosta.
Tutkimuksen mukaan 10-20% opettajista ajattelee, että kasteihin kytkeytyvät geneettiset puutteet korreloivat heikon oppimisprognoosin kanssa, että köyhemmistä oloista tulevat lapset oppivat heikommin, että pojat oppivat paremmin kuin tytöt ja että hyvän opettajan pitäisi fokusoida huomionsa välkyimpiin (brightest) oppilaisiin.
Hindu-uskonnon mukaisessa, fatalistisessa maailmankuvassa karmaan perustuva eriarvoisuus on asia, jota ei ole mahdollista – eikä edes pitäisi – muuttaa.
Niinpä Intian kouluissa on yleistä, että istumapaikat luokassa määrittyvät kastien mukaan ja että alimpien kastien lapset syövät erillään, juovat eri astioista ja siivoavat käymälät. Heitä myös kiusataan usein, erityisesti pohjoisen maaseutualueilla.
Stereotypiat myös vahvistavat itseään.
Keskikoulun 6. ja 7. luokan pojilla tehty tutkimus osoitti, että kun alimpaan kastiin kuuluvan oppilaan kasti pidettiin salassa heterogeenisessa oppilasryhmässä, ei kastihierarkiassa ylimmän ja alimman oppilaan välillä ollut kognitiivisessa suoriutumisessa tilastollisesti merkittävää eroa. Kun matala kasti-identiteetti paljastettiin muille, koehenkilön kognitiivinen suoriutuminen putosi 20%:lla.
Aliarvostuksesta oli siis tullut osa lapsen identiteettiä, joka määrittää hänen suoriutumistaan ja sen myötä tulevaisuuttaan. Oman kastin mukainen identifikaatio on lopputulos, jota kastijärjestelmä luonnollisesti myös pyrkii pitämään yllä.
Mitä tänään koulussa opit, tytär silkkihapsinen?
Hankalista akanvirroistaan huolimatta Intian koulujärjestelmä on saavuttanut vuosikymmenten saatossa myös edistystä, joka on syytä noteerata.
Intian suuri historiallinen epäonnistuminen on liittynyt tyttöjen korkeaan koulunkeskeyttämisprosenttiin sekä luku- ja kirjoitustaidottomuuteen, mikä näkyy maassa edelleen: 65% naisista on lukutaitoisia, miehistä 82%. Maassa on peräti 313 miljoonaa lukutaidotonta aikuista, mikä tekee 40% koko maailman lukutaidottomien aikuisten määrästä.
Lukutaidon kehno karma on kuitenkin osittain katkennut, sillä vuoden 2017-18 selvityksessä 6-14-vuotiaiden tyttöjen luku- ja kirjoitustaito oli jo samalla tasolla kuin pojilla (noin 93% molemmilla). Nousutrendi näkyy myös 15-24-vuotiaiden kohortissa, jossa tyttöjen lukutaito oli 92%, poikien 94%.
Korkeaa lukutaidon astetta on kuitenkin syytä lukea oikein.
Täysi tai edes tyydyttävä lukutaito saavutetaan usein vasta vuosia oppisisällön asettamista tavoitteista jäljessä.
Lukutaidossa on osavaltioittain myös huomattavia eroja. Pohjoisen maaseutuvaltaisissa osavaltioissa sukupuoliero aikuisten miesten ja naisten välillä on korkea: Rajastanissa ero on 29 prosenttiyksikköä ja Uttar Pradeshissa 23, kun Keralassa se on 5.
Keralassa luku- ja kirjoitustaitoisten osuus on jo vuosikymmeniä ollut huomattavan korkea verrattuna muuhun Intiaan, ja nykyisinkin se on Intian korkein, noin 96,2% väestöstä, kun Intian keskiarvo on 77,7%. Andhra Pradeshissa luku- ja kirjoitustaitoisia on 66,4%.
Ei siis ihme, että puhutaan Keralan ihmeestä.
Kerala on jo vuosikymmeniä uinut vastavirtaan Intian kastijaon leimaamassa kulttuurissa. Osavaltiota vuosikymmeniä hallinneet vasemmistohallitukset ovat yhtäältä pitäneet osavaltion varsin maatalousvaltaisena, mutta toisaalta hallinto on huolehtinut koulutuksesta, työntekijöiden oikeuksista sekä riittävistä vähimmäispalkoista, myös opettajien osalta.
Tyttöjen ja alimpien kastien koulutusta on Keralassa pidetty prioriteettina ja julkiset koulut ovat olleet Intian olosuhteisiin nähden hyvin varusteltuja. Ei olekaan yllättävää, että Kerala tuntuu luovivan sujuvimmin myös covid-19:n asettamista haasteista hyvin organisoidun online-opetuksensa ansiosta.
Keralassa tavataan sanoa: ”Kun koulutat tytön, hän pitää huolen, että myös hänen lapsensa ovat hyvin koulutettuja.” Oppi on pitänyt hyvin paikkansa.
Nuorena naimisiin
Tyttöjen opintiellä on Intiassa ollut perinteisesti monenlaisia mutkia. Esimerkiksi lapsiavioliitot ovat maaseudulla edelleen suuri ongelma.
Alle 15-vuotiaiden tyttöjen avioliittoihin puututtiin lailla 1929, ja ikärajaa nostettiin vuoden 1978 lakiuudistuksessa 18 vuoteen (miehet 21 vuotta). Mutta vasta vuonna 2006 muutetiin lain sanamuotoa niin että lapsiavioliitot yksiselitteisesti kiellettiin (prohibited), kun aiempi muotoilu kuulosti pikemminkin suositukselta (restrained).
Nykyään joka kolmas maailman lapsivaimoista on Intiassa.
Viime vuosien rohkaiseva kehitys UNESCO:n tilastoissa on osittain tilastoharhaa, sillä tilastoja tekevät paikallisviranomaiset, joille perheet ja pariskunnat raportoivat tilanteestaan itse. Vuoden 2006 lakiuudistuksen myötä perheet ja pariskunnat lakkasivat luonnollisesti raportoimasta todellisesta tilanteesta välttääkseen hankaluuksia.
Arvioiden mukaan yli neljännes Intian tytöistä avioituu ennen 18. ikävuottaan, ja erään tutkimuksen mukaan 48% 20-24-vuotiaista naisista oli naimisissa tai vakituisessa liitossa ennen täysi-ikäisyyttä.
Koronapandemian aikana tilanne on pahentunut dramaattisesti, kun ilman elantoa jääneet perheet kiirehtivät naittamaan tyttärensä. Maharashtran tilastojen mukaan yli nelinkertainen määrä lapsiavioliittoja on ehkäisty korona-aikana verrattuna vastaavaan ajanjaksoon ennen koronasulkuja. On jopa raportoitu tapauksista, kun lapsiavioliitto on onnistuttu ehkäisemään kirjaimellisesti viime hetkellä, vihkiseremonian aikana.
Sanktiot ovat teoriassa kovat. Lain mukaan aikuinen aviomies ja tytön huoltajat samoin kuin seremonian suorittajat voivat saada kaksi vuotta vankeutta ja joutua lisäksi maksamaan yli tuhannen euron sakon.
Eri asia on, kuinka tiukasti lakia valvotaan tai millaisia perheitä alueiden viranomaiset haluavat tai uskaltavat rangaista.
Social mobility unmobilised
Intiassa tilastot ovat usein jossain määrin irrallaan todellisuudesta.
Vuonna 1994 käynnistetty District Primary Education –ohjelma (DPEP) tähtäsi koulutuksen laadun parantamiseen ja koulutuksen takaamiseen kaikille, missä yhteydessä myös tilastoharhoja korjattiin todellisen tilannekuvan saamiseksi.
Muutos jäi kuitenkin väliaikaiseksi, ja Intiaa vaivaa edelleen vaikeus saada asioista ajantasaista tai luotettavaa tietoa. Koulut esimerkiksi kirjaavat kouluun ilmoittautuneiden lasten määrän mutta eivät juurikaan seuraa, kuinka moni lapsi todella käy koulua, puhumattakaan oppimistavoitteiden saavuttamisesta.
Keskustelu erään koulutuksen kehityshankkeen vetäjän kanssa paljastaa, että useilla alueilla saattaa todellinen koulupudokkaiden määrä olla 50-100 kertaa suurempi kuin virallinen lukema. National Sample Survey Organisation arvioi (2014) että 10,7% 6-10-vuotiaista lapsista ei käynyt lainkaan koulua.
Syitä koulusta poisjäämiseen on monia.
Lapsityövoiman käyttö on sitkeä ongelma, joka koskee erityisesti tyttöjä. Myös koulujen puutteelliset ja turvattomat saniteettitilat sekä koulutuksen heikko laatu ovat saaneet monet perheet pitämään tytöt koulun sijasta kotona tai muualla töissä. Mitä hyötyä koulunkäymisestä voisi olla, jos koulussa ei opi lukemaan tai jos koulutetuille nuorille ei ole köyhällä kylällä töitä?
Koulutuksen potentiaali edistää luokkanousua jää Intiassa pitkälti hyödyntämättä: Intian sijoitus Social Mobility Indexissä jää sijalle 76, mikä on varsin vaatimaton ulostulema 82:n vertailumaan joukossa.
Tähän asiantilaan NEP2020:ssa ajetaan muutosta, varsinkin korkeakoulutuksen osalta: kun nykyään korkeakoulutukseen osallistuu 26,3% ikäluokasta, on NEP2020:n asettama tavoite 50% vuoteen 2030 mennessä.
Gurulla kutsumus hukassa
Intian rikas historia nojaa vahvaan opettajakulttuuriin (Gurukula), mutta opettajuuden hohto on viime vuosikymmeninä ollut koetuksella.
Intian koulutusjärjestelmän yleisesti tunnustettu rakenteellinen ongelma liittyy opettajien heikkoon motivaatioon ja ammattitaitoon, varsinkin maaseudun köyhillä alueilla. Tämä kytkeytyy ammatin matalaan arvostukseen ja palkkaukseen – opettaja ansaitsee Intiassa tyypillisesti 135-430 euroa kuukaudessa.
Köyhien lasten opettamista pidetään hanttihommana (low status job) ja opettajat usein kieltäytyvät menemästä heille osoitettuihin syrjäkyliin töihin. Maailmanpankin ja University of California San Diegon vuonna 2016 tekemässä tutkimuksessa ilmeni että peräti 23,6% opettajista oli poissa töistä niissä 1297 koulussa, joissa tutkijat vierailivat ilman varoitusta. Sama tutkimus arvioi, että aiheettoman poissaolon palkkakustannukset ovat vuodessa noin USD 1,5 miljardia.
Siinä missä lisääntyneet satsaukset koulutukseen näkyvät koulujen infrastruktuurin ja varustetason parantumisessa, ne eivät ole vaikuttaneet vuosien saatossa lainkaan opettajien korkeaan poissaolojen määrään.
Seurantatutkimuksesta itse asiassa selvisi, että lisäopettajien palkkaaminen vain lisäsi opettajien poissaoloja. Sen sijaan tarkastusten lisääminen vähensi niitä dramaattisesti: se oli 10 kertaa tehokkaampi tapa lisätä opettajien läsnäoloa kuin oli palkata lisää opettajia.
Myös pedagogiset käytännöt ovat syvään juurtuneita ja jossain määrin immuuneja oppisisältöuudistusten pyrinnöille. Monet uskovat, että lapsi oppii yksinkertaisesti parhaiten kuuntelemalla, kun aikuinen puhuu. Didaktinen toisto kuuluu keinovalikoimaan siinä missä ruumiillinen kurituskin.
Vauraammilla alueilla ongelmat ovat toisenlaisia: vanhemmat ja opettajat näkevät opettajan tärkeimpänä tehtävänä tuottaa oppilaita, jotka saavat kokeista korkeita pisteitä. Oppilaiden arvosanat nähdään myös opettajan pätevyyden mittarina. Tässä todellisuudessa leikki ja opiskelu nähdään toistensa vaihtoehtoina.
Tätä taustaa vasten NEP2020:n oppilaskeskeinen visio luovuuden, leikin ja uteliaisuuden painottamisesta tuntuu haastavalta tavoitteelta.
Onnellisuusoppeja Delhistä
Vuoden 2019 kansallisten tilastojen valossa 9,7% julkisen sektorin budjetista ohjautui koulutukseen, ja koulutusmenojen osuus bruttokansantuotteesta oli alle 3%, kun hallituksen asettama tavoite on 6%.
Oma lukunsa Intian viime vuosien koulutussaagassa on ollut Delhin kaupunki.
Noustuaan valtaan Delhissä vuonna 2015 Aam Aadmi –puolue tarttui koulutuksen infrastruktuurin kehittämiseen ja tuplasi kaupungin koulutusbudjetin. Vuoden 2019-20 budjetissa Kejriwalin hallinto nosti koulutuksen osuuden jo 26%:iin kokonaisbudjetista, jolloin koulutus oli rahoitukseltaan suurin sektori.
Kanavoimillaan rahoilla Delhin hallinto on määrätietoisesti voimaannuttanut koulujen työntekijöitä kaikilla tasoilla, laittanut ränsistyneitä ja vaatimattomia luokkahuoneita kuntoon, hankkinut ajanmukaisia opetusvälineitä sekä lähettänyt opettajia lisäkoulutukseen, muun muassa Suomeen. Ulkomaisten vaikutteiden ja oman filosofisen tradition pohjalta kehitettiin ns. onnellisuusopetus (happiness class), jonka myötä julkisten koulujen oppilaat harjoittavat päivittäin tarinankerrontaa, meditaatiota ja leikkiä.
Harvinaisen radikaalit uudistukset näyttävät tuottavan myös tulosta: Delhin julkiset koulut suoriutuivat 12. luokan tasokokeissa vuonna 2018 yksityiskouluja paremmin: 90,68% oppilaista läpäisi kokeen, kun yksityiskoulujen osalta lukema oli 88,35%. Tämä oli paras tulos Delhin julkisissa kouluissa kymmeneen vuoteen.
Opetuksen laadun nousu samoin kuin monet muut uudistukset ovat taanneet AAP-puolueelle Delhissä kestosuosion, ja vuoden 2020 vaaleissa puolue varmistikin toistamiseen vankan enemmistön (62/70 paikkaa) Delhin parlamentissa.
Onnellisuusopetus on kuitenkin saanut jossain määrin ristiriitaista palautetta asiantuntijoiden parissa. Osa pitää sitä halpana, populistisena temppuiluna, toiset taas näkevät siinä aidon siemenen muutokseen Intian armottomassa koulutustraditiossa. Niin tai näin, Delhi tuntuu olevan tosissaan koulutusreformiensa kanssa: maaliskuussa 2021 ilmoitettiin, että kaupunkiin perustetaan oma oppisisältöjä ja tasokokeita tuottava ja valvova virasto Delhi Board of School Education (DBSE), johon otetaan mukaan ensi vaiheessa 20-25 julkista koulua. Loput on määrä ottaa uudistukseen piiriin 4-5 vuoden kuluessa.
Kiinnostavasti myös joissakin muissa osavaltioissa, kuten Andhra Pradesh(Linkki toiselle web-sivustolle.)issa, Uttarakhand(Linkki toiselle web-sivustolle.)issa sekä Maharashtrassa on tehty Delhin mallin mukaisia onnellisuusopetuskokeiluja.